A partir de su experiencia docente en Taiwán y Estados Unidos, Liann Shannon sostiene que las estructuras de financiamiento y los modelos de colaboración suelen transmitir una apariencia de apoyo sin sostener realmente la continuidad, la colaboración o la autonomía que la educación en agroecología necesita. Solo protegiendo las relaciones a largo plazo, la colaboración en terreno y las prácticas de construcción de confianza, el estudiantado puede involucrarse de manera significativa en los desafíos estructurales que enfrentan las comunidades rurales y contribuir a dar forma a sistemas sociales, económicos y culturales regenerativos.
La educación en agroecología carece de continuidad, colaboración y autonomía
En Taiwan, una sociedad insular densamente poblada en la región Asia-Pacífico, con cadenas montañosas escarpadas y una superficie limitada de tierras cultivables, las preguntas sobre la autosuficiencia alimentaria se planrean cada vez con más frecuencia, no solo en ámbitos educativos, sino también en la salud pública, el medio ambiente y otros sectores.
En 2022, el Ministerio de Agricultura de Taiwán introdujo la Ley de Educación Alimentaria y Agrícola (FAE, por sus siglas en inglés) para promover el aprendizaje sobre los sistemas alimentarios y la colaboración entre escuelas, comunidades, sectores agrícolas, gobiernos locales y especialistas académicos. Su objetivo es desarrollar de manera sostenible las comunidades agrícolas y pesqueras, al tiempo que se fomenta la formación de talento en los sistemas alimentarios.
Sin embargo, a medida que la FAE avanza de la política a la práctica, la participación comunitaria y el aprendizaje interdisciplinario siguen siendo fragmentados. Esto ocurre por tres razones principales: los ciclos de rendición de cuentas a corto plazo interrumpen la continuidad antes de que pueda consolidarse la confianza; las alianzas carecen de colaboración activa; y las estructuras de autorización poco claras limitan la autonomía y hacen que la experimentación se perciba como demasiado arriesgada.
Como estudiantes, profesores/as y profesionales, enfrentamos estos desafíos en nuestros espacios de aprendizaje. Durante mi experiencia docente en Taiwán, he observado cómo los mecanismos actuales de financiación, los modelos de colaboración y las lógicas de gobernanza en la educación no son suficientes para sostener la educación en agroecología. Como resultado, los estudiantes a menudo aprenden sobre los sistemas alimentarios sin recibir el apoyo necesario para involucrarse en ellos de manera significativa.
Continuidad: tiempos, relaciones y memoria
El estudiantado no puede involucrarse realmente con los sistemas alimentarios locales si sus entornos de aprendizaje se reinician continuamente antes de que puedan construir confianza, habilidades y sentido de responsabilidad. La falta de continuidad en los programas educativos pone de manifiesto la brecha estructural entre la transición alimentaria democrática que plantean el Ministerio de Agricultura y el Ministerio de Educación de Taiwán, y las oportunidades reales que tiene la juventud taiwanesa para participar en sus sistemas alimentarios locales.
En Taiwán, muchos programas educativos deben “reiniciarse” al final de cada breve periodo de rendición de cuentas, con un enfoque centrado en los cambios de política más que en la construcción sobre el trabajo previo. Incluso los programas denominados “plurianuales” suelen funcionar como una serie de subvenciones anuales, sin garantía de financiación continua tras su aprobación. Estos ciclos de financiación tan breves dificultan el desarrollo de la reflexión sostenida, el aprendizaje organizativo y las relaciones de confianza que sustentan la educación basada en la comunidad.
La continuidad se concibe como una infraestructura; además de ampliar los plazos, implica preservar las relaciones y la memoria institucional
La mayoría de las subvenciones están vinculadas a los años fiscales y no a los calendarios académicos, lo que incentiva resultados rápidos y visibles -como videos, plataformas básicas o contenidos generados por inteligencia artificial – en lugar de abordar necesidades educativas o comunitarias más profundas. Muchos proyectos funcionan como peldaños para asegurar financiación futura, en lugar de centrarse en objetivos a largo plazo. Aquellos esfuerzos que no pueden medirse dentro de un único periodo de financiación – como la construcción de relaciones o la investigación comunitaria – suelen quedar relegados.
Al final de estos ciclos, los proyectos rara vez se cierran de manera formal y, con mayor frecuencia, se despriorizan silenciosamente cuando la atención institucional se desplaza hacia otros temas. Los recursos no se reinvierten en trabajos previamente realizados. Una colega describió este enfoque como el intento de regar un desierto con una manguera de jardín: con la esperanza de que algo pueda sobrevivir con sol, aire y afecto hasta que logre volver a conectarse con una red más amplia.
En la práctica, esto significa que la construcción de sistemas se convierte en un ejercicio de malabarismo y resistencia individual. La comunidad de profesionales se encuentra sobrecargada, y el talento joven se agota rápidamente. Las personas mentoras desaparecen a mitad de los proyectos. Los espacios de trabajo en terreno se disuelven entre cohortes. Las preguntas estructurales se abandonan justo cuando el estudiantado empieza a comprender lo que está en juego. Aunque las y los estudiantes puedan aprender sobre los sistemas alimentarios, su incorporación a ellos rara vez está apoyada de manera continua o significativa.
Un modelo contrastante ya existe dentro del panorama de políticas de Taiwán. El Programa de Retorno de la Juventud Rural, liderado por la Agencia de Desarrollo Rural y Conservación de Suelos y Aguas del Ministerio de Agricultura, organiza financiación de fácil acceso en torno a familias de subvenciones y clústeres temáticos, lo que permite que las iniciativas operen dentro de un marco de desarrollo más prolongado. Desde 2017, esta estructura ha ayudado a proyectos liderados por jóvenes a ajustarse, madurar y transferir aprendizajes entre ciclos sin necesidad de reinventarse artificialmente en cada límite de financiación. Los planes de continuidad se evalúan junto con el impacto social, poniendo mayor énfasis en la viabilidad a largo plazo que en la escala o la ambición inmediatas. Consultoras trabajan estrechamente con quienes reciben las subvenciones para perfeccionar los planes de negocio y de implementación, con la expectativa de que, al final del periodo plurianual, los proyectos puedan sostenerse más allá de la financiación recibida. Algunas de las iniciativas de educación en agroecología surgidas de este programa pueden consultarse aquí.
Lo que distingue a este modelo es su premisa fundamental: que el aprendizaje se desarrolla de manera desigual y no puede acelerarse. La continuidad se concibe como una infraestructura; además de ampliar los plazos, implica preservar las relaciones y la memoria institucional el tiempo suficiente para que la colaboración adquiera sentido.
Colaboración: apoyo logístico, paradigmas y resolución del conflicto
Las alianzas formales no siempre se basan en una colaboración real. El estudiantado suele estar habituado a aulas que no se comunican entre sí y a escuelas que no interactúan con sus comunidades. En una generación marcada por interacciones mediadas por pantallas, podría pensarse que el alumnado se sentiría cómodo dentro de estos compartimentos estancos. Sin embargo, los comentarios abiertos recogidos en encuestas a estudiantes de último año de secundaria y universitarios/as durante tres años en el este de Taiwán señalan de manera consistente la necesidad de investigación primaria basada en la comunidad, de una participación continua en el territorio – y no visitas puntuales – y de audiencias reales más allá del aula. El estudiantado quiere que su aprendizaje tenga impacto.
Sobre el papel, la Ley FAE prevé la colaboración entre escuelas, comunidades, organizaciones civiles y agencias gubernamentales para extender el aprendizaje más allá del aula. Sin embargo, en la práctica, las iniciativas escolares carecen de esta coordinación y los sistemas alimentarios locales siguen estando infrautilizados. En palabras del investigador en sistemas alimentarios Dr. Timothy Seekings, estamos llevando el sistema alimentario al currículo cuando deberíamos llevar el currículo al sistema alimentario. Cambiar esto requeriría que las organizaciones impulsen un aprendizaje centrado en la comunidad y basado en relaciones, en lugar de modelos centrados en el estudiantado que se enfocan de manera estrecha en portafolios, entregables o incluso métricas de servicio comunitario. Que este tipo de colaboración se instaure depende de tres condiciones interrelacionadas: apoyo logístico, paradigmas compartidos y la capacidad de gestionar el desacuerdo.
En cuanto al apoyo logístico, el trabajo de iniciar, formalizar y sostener la colaboración a nivel comunitario suele recaer en docentes individuales o responsables de proyectos. Además, aunque Taiwán ha avanzado de manera significativa en la integración de la FAE en su discurso sobre sostenibilidad, muchas personas educadoras se sienten poco preparadas para enseñar agroecología como una práctica basada en sistemas y en el territorio. Sin la implicación de las organizaciones y un compromiso colectivo (incluido el acompañamiento profesional y una infraestructura relacional) que respalde este trabajo, la colaboración se convierte en una carga opcional y desigualmente distribuida, que depende de la buena voluntad individual.
En una sociedad con tendencia a evitar el conflicto como la taiwanesa, ¿qué implica realmente colaborar? ¿Qué conversaciones deben sostenerse, y con quiénes?
La colaboración también está moldeada por los paradigmas alimentarios que subyacen a nuestras prácticas. Hasta ahora, la implementación de la FAE se ha orientado de manera desproporcionada hacia paradigmas aislados como la alfabetización alimentaria (salud y nutrición), el patrimonio alimentario (dieta y tradición) o los sistemas alimentarios (sostenibilidad y cadenas de suministro). Cuando estos paradigmas se enseñan por separado, la alfabetización cívica tiende a convertirse en un ejercicio de verificación superficial en lugar de promover justicia o cambio. El desafío consiste en entrelazar estas dimensiones en una discusión históricamente situada sobre la soberanía alimentaria. Ampliar los paradigmas alimentarios implica ampliar también las formas de participación.
La toma de decisiones también puede verse guiada por la evasión del conflicto. Por ejemplo, la colaboración puede reducirse a tomar decisiones “informadas” para las comunidades, en lugar de con ellas, reforzada por el uso de inteligencia artificial y modelos de lenguaje para inferir necesidades locales. Asimismo, persiste un enfoque de “divide y vencerás” en el trabajo en equipo que reduce la colaboración a una simple delegación de tareas, evitando el trabajo más lento y relacional de disentir y alcanzar acuerdos de manera presencial.
En una sociedad colectiva y con tendencia a evitar el conflicto como la taiwanesa, ¿qué implica realmente colaborar? ¿Qué conversaciones deben sostenerse, y con quiénes? Las herramientas y los debates deberán replantear explícitamente la colaboración como la capacidad de transitar el conflicto, y no de esquivarlo. Así como la continuidad depende del tiempo y de una memoria compartida, la colaboración depende de condiciones que permitan a las personas trabajar, decidir y discrepar juntas.
Autonomía: permiso, riesgo y confianza
Desde la movilización masiva liderada por estudiantes en Taiwán en 1994 por la reforma educativa, las políticas educativas han enfatizado cada vez más el aprendizaje individualizado, basado en problemas y no autoritario. Sin embargo, persiste una tensión entre el tipo de permiso que docentes y estudiantes han recibido formalmente para innovar y hasta qué punto han podido realmente aprovechar esos espacios. Al igual que ocurre con la colaboración, el desafío en torno a la autonomía en el ámbito de la educación agroecológica en Taiwán no radica en la falta de respaldo político, sino en la incertidumbre sobre hasta dónde se extiende ese respaldo
Las aulas jerárquicas ofrecen claridad y comparabilidad, alimentando una competencia que sitúa de manera constante el rendimiento académico del estudiantado taiwanés entre los más altos del mundo. Sin embargo, esta infraestructura vertical a menudo obstaculiza la experimentación iterativa (y el error) que es necesaria para que el estudiantado desarrolle habilidades críticas y adaptativas de resolución de problemas.
Los límites poco claros hacen que, en la práctica, las y los estudiantes dispongan de poco margen para actuar de manera efectiva dentro del aula, y estas mismas restricciones verticales se reproducen entre docentes y equipos directivos, así como entre las escuelas y el gobierno. Lo he observado en múltiples centros educativos: pensar “fuera de la caja” en realidad significa pensar dentro de una caja un poco más grande; el mensaje para quienes innovan es ampliar el molde, no romperlo. Un colega relató el caso de un programa completo de huerto escolar que fue desmantelado cuando algunas familias se opusieron argumentando que sus hijos e hijas eran “demasiado buenos” para el trabajo agrícola. Aquí, explicó, la educación experimental se asocia más bien con tocar el violín o programar inteligencia artificial. En un entorno educativo competitivo, donde están en juego el futuro de los y las estudiantes y la reputación de las escuelas, la gestión del riesgo suele prevalecer. En este contexto, la educación agroecológica ya constituye una colaboración compleja incluso antes de que entren en juego los socios comunitarios. Comienza como una carrera de sacos de tres patas que requiere formar a docentes, equipos directivos y familias en sus respectivos lenguajes simplemente para poder cruzar la línea de salida.
Además, nuevos valores y normas, a menudo en conflicto, siguen emergiendo del complejo industrial moderno, las culturas globalizadas y el progreso impulsado por la tecnología. Estos se filtran en la manera en que una sociedad da sentido al espacio del aula: qué quiere ver la escuela en el currículo, qué esperan las familias ver en las calificaciones y qué considera el profesorado que merece tiempo en el aula. Esto requiere conversaciones sobre cómo alinear estos valores. Mis colegas también subrayan la importancia de trabajar simultáneamente de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba, entendiendo cómo fluye la autoridad dentro de cada institución y trabajando con ese sistema, en lugar de en su contra. “Prestigio, autoridad, edad, estatus… si no trabajas dentro de ese sistema aquí, no funciona”, señala una colega.
En lo que respecta a la construcción de autonomía, el Programa de Retorno de la Juventud Rural mencionado anteriormente comienza estableciendo el tono en cuanto a cómo se tolera la incertidumbre. En lugar de tratar las irregularidades como fracasos, el programa parte de la base de que los proyectos evolucionarán a medida que jóvenes profesionales vayan comprendiendo qué necesitan realmente sus comunidades. La financiación está diseñada para apoyar la experimentación, no la perfección, y se anima a quienes reciben las subvenciones a construir medios de vida, y no solo a cumplir con entregables.
En síntesis, la autonomía se desarrolla cuando la continuidad genera confianza y la colaboración distribuye la responsabilidad entre organizaciones, en lugar de recaer en individuos. Cuando continuidad, colaboración y autonomía se alinean, la innovación educativa deja de ser una experimentación aislada y pasa a convertirse en una construcción colectiva de capacidades, y el estudiantado deja de limitarse a estudiar los sistemas alimentarios para empezar a contribuir a darles forma.
Conclusión: traducción, temporalidad y relacionalidad
A pesar del respaldo político y del lenguaje institucional en Taiwán, no se dan los tiempos, las relaciones ni las condicione de autonomía necesarias para que el aprendizaje agroecológico arraigue de manera más profunda. Estos cuellos de botella – continuidad, colaboración y autonomía – no son problemas aislados; se refuerzan mutuamente en los espacios de aprendizaje formales e informales del país.
Con la FAE ya instalada en el discurso público, el reto ahora es transformar las realidades predominantemente rurales de Taiwán en sistemas de aprendizaje situados en el territorio. Esto exige que las organizaciones no se muevan más rápido, sino que permanezcan más tiempo: alineando los calendarios con los ritmos relacionales y ecológicos, los plazos de las políticas con los procesos comunitarios, y el éxito educativo con formas de conocimiento local que no pueden comprimirse en resultados trimestrales.
Si la agroecología y la gestión regenerativa de la tierra nos enseñan algo, es que la resiliencia se cultiva a través de la paciencia y la reciprocidad. El aprendizaje regenerativo debe seguir la misma lógica. Restaura una intuición que la estandarización ha aplanado, revela complejidad allí donde la eficiencia ha simplificado y recupera la belleza, la alegría y la creatividad como fundamentos legítimos del conocimiento, en lugar de tratarlas como “lujos” extracurriculares.
El papel del profesorado se desplaza hacia algo más duradero: crear las condiciones para que las y los estudiantes aprendan en relación con la tierra y con las personas. Lo que se transmite, entonces, no es solo información, sino una forma de conocer capaz de perdurar más allá de los ciclos acelerados de contenido y de los efectos en cascada del cambio tecnológico. Así es como se construye la resiliencia: permitiendo que la siguiente generación cuide de aquello que ya le pertenece y diseñando sistemas de aprendizaje que faciliten esa transmisión.
Autora: Liann Shannon (30) es una taiwanesa-estadounidense que completó su formación K-16 (desde educación inicial hasta universidad) en Estados Unidos antes de trasladarse a Taiwán, donde imparte cursos y talleres en todos esos niveles. Actualmente lidera TaiwanGROWS, un estudio de resiliencia comunitaria en Hualien, Taiwán, centrado en la educación en agroecología y el agroturismo regenerativo. Contacto: liannshannon@gmail.com
Este artículo forma parte del número 4-2026: Las juventudes liderando la agroecología.
